ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Паточкина Н.А., Ридель Н.Н.
|
ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Паточкина Н.А., Ридель Н.Н.
|
|
|
ВОЗМОЖНОСТИ развивающих игр В ДиагностикЕ И КОРРЕКЦИИ зАДЕРЖКИ пСИХИЧЕСКОГО рАЗВИТИЯ младших школьников Н.А. Паточкина, Н.Н. Ридель Южно-Уральский Государственный Университет, г. Челябинск kotofei@mail.ru
На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с ограниченными возможностями здоровья, проблемами в обучении, а также проблема предупреждения и преодоления школьной дизадаптации у младших школьников, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Последние несколько лет к проблеме задержки психического развития детей (ЗПР) наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю. Актуальность темы заключается в том, что изучение развития мышления ребенка ЗПР представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка с ЗПР представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. ЗПР проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют возрасту). ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Основные трудности которые такие дети испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптаций и обучением. В психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей: – в сенсорно-перцептивной сфере – незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности; – в психомоторной сфере – разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения; – в мыслительной сфере – преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; – в мнемической сфере – преобладание механической памяти над абстрактно – логической, непосредственного запоминания – над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; – в речевом развитии – ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; – в эмоционально-волевой сфере – незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; – в мотивационной сфере – преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов; – в характерологической сфере – усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений. Ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, не осознаёт себя учеником и не понимает мотивов учебной деятельности и её целей. В массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание, желательно предлагать это как игру. В играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Игра помогает сделать учебный процесс увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. Игры одновременно решают различные задачи, близкие по цели: игры на внимание, игры на развитие ручной моторики, игры на развитие мышления и речи, игры по сенсорному воспитанию, игры на развитие практических жизненных навыков, игры, тренирующие наблюдательность, быстроту реакции, игры, развивающие творческие способности и воздействующие на эмоции и чувства детей. Основные принципы обучения детей с ЗПР включают коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатков развития, а также предусматривают специальную работу мышления средствами игровой деятельности, такой как изготовление аппликаций из геометрических фигур, вовлечение в учебный процесс сказок и сказочных героев, использование дидактических игр. Прежде чем отобрать развивающие игры для ребят, было проведено исследование на базе общеобразовательной школы № 61 г. Челябинска в первом классе коррекционного вида. Для достижения цели и решения поставленных практических задач были выбраны следующие методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Исследование наглядно-образного и вербально-логического мышления было проведено с помощью специально отобранных методик сформированных в игровой форме: методики «Исключение слов» и методики «Укажи лишний предмет» предложенных Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратовой. Методика «Исключение слов» позволяет провести оценку вербально-логического мышления учащихся; методика «Укажи лишний предмет» – оценку наглядно-образного мышления. Процедура проведения практического исследования состояла из трех этапов. Для проведения первого этапа был использован метод констатирующего эксперимента. Целью констатирующего эксперимента являлась оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся. Проведение данного этапа практического исследования было необходимо нам для того, чтобы выявить доминирующий вид мышления у младших школьников Для проведения второго этапа практического исследования был использован метод формирующего эксперимента, целью которого являлась целенаправленная, систематическая работа по развитию мышления учащихся. На третьем этапе исследования был применен метод контрольного эксперимента. Его целью являлась повторная оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся. После проведения констатирующего эксперимента с помощью методики «Исключение слов» для оценки вербально-логического мышления и методики «Укажи лишний предмет» для оценки наглядно-образного мышления учащихся, были проведены количественный и качественный анализ, а также сопоставление полученных данных. Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что результаты проведенного констатирующего эксперимента показали – у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, исходя из итогов констатирующего эксперимента, стало видно, что у младших школьников необходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно-образное мышление, не забывая, однако и о других видах мышления: – по методике «Исключение слов» после произведения всех необходимых расчетов, по общему показателю 5 учащихся получили по 15–16 баллов и 7 младших школьников по 21–22 балла. То есть, у 5 младших школьников – соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 7 детей – соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления; – по методике «Укажи лишний предмет» после необходимых расчетов, по общему показателю: 3 ученика получили по 36–37 баллов и 9 младших школьников получили по 47–48 баллов, 3 ребенка соответствуют среднему уровню развития наглядно-образного мышления и 9 учащихся соответствуют высокому уровню развития наглядно-образного мышления (рис. 3). Следовательно, полученные во время практического исследования результаты позволяют говорить о том, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеют средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся могут иметь средний и высокий уровень развития мышления. Вывод. В работе с такими учащимися необходимо использовать дидактические игры, подвижные игры, развивающие не только наглядно-образное мышление, но и вербально-логическое. Необходимость усиления внимания к диагностико-коррекционному аспекту педагогической работы в младших классах, мобилизация с этой целью резервов игровой деятельности ребёнка. И если необходимая диагностико-коррекционная деятельность будет грамотно осуществляться на педагогическом уровне, то на психологическом и медицинском уровне будет нуждаться меньшее количество детей.
Рис. 1. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы на момент контрольного эксперимента (светлым цветом обозначен – уровень развития вербально-логического мышления, темным – уровень развития наглядно-образного мышления) Литература: 1. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка / Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова, – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с. 2. Волков, Б.С. Психология младшего школьника / Б.С. Волков, – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с. 3. Цыпина, Н.А. Дети с задержкой психического развития / Н.А. Цыпина. – М., 1984. – 210 с. 4. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / А.З. Зак, – М.: Наука, 1984. – 220 с. 5. Калмыкова, З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития / З.И. Калмыкова. – М.: Дефектология, 1978. – 45 с. 6. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже, – СПб, 1997. – 304 с. 7. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1974. – 198 с.
|
Отправить сообщение для:
vdy-55@mail.ru
|
