ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Иванов В.Д., Петренко Г.М.
|
ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Иванов В.Д., Петренко Г.М.
|
|
|
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА И ЕЕ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОСРЕДСТВОМ ДЕСКРИПТОРОВ В.Д. Иванов, Г.М. Петренко Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск
Образование как один из важнейших социальных институтов играет важнейшую роль в формировании и в профессиональном становлении личности. Так еще в 17 веке Я.А. Коменский подчеркнул, что «в жизни мы учимся нечто знать, нечто делать и нечто говорить, иначе – мы учимся знать, делать и говорить то, что полезно и хорошо» [9, с. 18]. Изменения в структуре и характере рынка труда, информатизации и компьютеризации всех сфер общественной и производственной жизни страны, становления новой техногенной цивилизации, вхождения России в Болонский процесс [1–5], затрагивают и образование. Оно не может не ориентироваться на новое качество своего результата. В докладах Европейской комиссии «Европейский доклад о качестве школьного образования. Шестнадцать показателей (indicators) качества» (2000 г.), «Европейский доклад о показателях качества непрерывного образования. Пятнадцать показателей качества» (2002 г.) фиксируется, что «качество образования … рассматривается как высший, политический приоритет. Высокий уровень знаний, компетенций и умений рассматривается как базисное условие активного гражданства, занятости и социальной сплоченности». В аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования» отмечается, что «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [12]. В этой связи и в контексте Болонского процесса в последние годы и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [13, с. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [10] в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании [6, 11–12, 13 и др.]. Компетентностный подход определяет: а) «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование и б) «компетентность» как личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально–профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении. Коммуникативная компетентность педагога включает: устное, письменное общение, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловую переписку; коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. Опыт и готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях: переживание удовлетворения от общения как ценности. Умение начинать, направлять, контролировать коммуникативный процесс. Компетентность информационно-коммуникативных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной почтой. Интернет-технологией; работа с библиотечными каталогами. Опыт и готовность работать с информационным потоком в устной и письменной, печатной и электронной формах; принятие ценности виртуального мира; готовность и способность к разумному ограничению использования информационных технологий. В этом сжатом представлении содержания коммуникативных компетентностей находят отражение и более частные [12], и более общие их характеристики. Учитывая это, было выдвинуто предположение, что в перечне компетентностей, например, у Дж. Равена [11], есть собственно компетентности, например, «сотрудничество с другими людьми», и есть их составляющие, их компоненты, например, «готовность обучаться». Если в этом контексте представить состав собственно коммуникативных компетентностей, то очевидно, что они будут включать такие компоненты, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект), где готовность рассматривается как мобилизация, по К.А. Абульхановой-Славской, субъектных сил; б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [7, 8]. Рассмотрим каждый из этих компонентов в плане их личностной или деятельностной репрезентативности. Так, очевидно, что компонент «знание» и «умение реализовать знания на практике» (или опыт их использования) соотносятся с деятельностной направленностью компетентностей. Компоненты «ценностно-смысловое отношение» субъекта компетентности к ее содержанию, «эмоционально-волевая регуляция» характера ее проявления и мобилизационная «готовность» субъекта проявить в условиях внутренней регуляции эту компетентность в поведении выявляют ее собственно личностную направленность. При рассмотрении компонентов важным является выбор дескрипторов или терминов унифицированного описания проявления коммуникативной компетентности. Описание соответствующих компонентов представлено в табл. 1. Таблица 1 Компоненты коммуникативной компетентности и соотношение их с дескрипторами (терминами унифицированного описания их проявления)
Можно полагать, что использование этих дескрипторов при определении сформированности коммуникативной компетентности позволит более точно определить критерии и формулировку требований к подготовленности специалистов на основе компетентностного подхода. В качестве заключения можно отметить, что данный подход к оценке сформированности коммуникативной компетентности будущего педагога позволит четко определить требования к вузовской подготовке выпускника и плозволит значительно повысить уровень практической готовности к педагогической деятельности. Литература 1. Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии / А.Н. Афанасьев // Высшее образование сегодня. – М., 2003. – № 5. 2. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования / В.И. Байденко. – М., 2003. 3. Байденко, В.И. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (Европейский анализ) / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Российский новый университет, 2004. 4. Байденко, В.И. Болонский процесс: Курс лекций / В.И. Байденко. – М.: Логос, 2004. 5. Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы// Высшее образование сегодня / В.И. Байденко. – М., 2004. – № 2. 6. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – М., 2003. – № 10. 7. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – М., 2003.– № 5. 8. Зимняя, И.А. Социально–профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Книга 2 // Материалы XV Всероссийской научно–методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа, 2005. – С. 10–19. 9. Коменский, Я. А. Материнская школа / Я.А. Каменский. – С.–Петербургъ, 1882. 10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2003. 11. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. – М., 2002. 12. Ромек, В.Г. Уверенность в себе: этический аспект / В.Г. Ромек // Журнал практического психолога. – М., 1999. – № 9. 13. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. |
Отправить сообщение для:
vdy-55@mail.ru
|
